Folder Dislexia

O HOMEM QUE AMAVA CAIXAS

Era uma vez um homem...
O homem tinha um filho...
O filho amava o homem.....e o homem amava caixasCaixas grandes, caixas pequenas, caixas médias, caixas altas, caixas redondas, todos os tipos de caixas!

O homem tinha dificuldade em dizer ao filho que o amava; então, com suas caixas ele começou a construir coisas para seu filho. Ele era perito em fazer castelos. E seus aviões de caixas sempre voavam...a não ser claro, que chovesse. As caixas apareciam de repente, quando os amigos chegavam, e, nessas caixas, eles brincavam...e brincavam...e brincavam.

A maioria das pessoas achava que o homem era estranho. Os velhos apontavam para ele. Seus vizinhos riam dele pelas costas. Mas nada disso preocupava o homem,Porque ele sabia que tinham encontrado uma maneira especial de compartilharem...O amor de um pelo outro.

Extraído do livro: "O homem que Amava Caixas" de Stephen Michael King

Projeto Emoções

Disciplina: Interdisciplinaridade nos Processos De Alfabetização: arte, música, corpo e movimento - Prof.ª Ms. Susanna Artonov
Grupo: ADRIANA G. BESSA, ANA CHRISTINA A. LIMONGELLI, EMILENE BORGES, PATTRICIA SANT’ANNA SÁ e TATIANA S. SOUZA

Ponto de partida – leitura do livro infantil “O homem que amava caixas” – King, Stephen Michael. São Paulo: Brinque-Book, 1997.

I. Objetivos específicos:

- Inteligência interpessoal
Identificar e vivenciar a cooperação e colaboração entre os membros do grupo,
Aprender a ouvir e respeitar opiniões,
Aprender a se expressar com clareza e respeito a si e aos outros.

- Inteligência intrapessoal
Identificar e reconhecer as emoções /sentimentos em si próprio,
Perceber e reconhecer os limites e possibilidades pessoais,
Vivenciar a comunicação em grupo.

- Inteligência lógico-matemática
Reconhecer, nomear e diferenciar os sólidos geométricos: cubo e paralelogramo,
Identificar, nomear e diferenciar as figuras planas que compõem os sólidos geométricos,
Identificar, reconhecer e nomear face, aresta e vértice,
Descobrir a relação entre face e capacidade interna do sólido (volume),
Selecionar e classificar os sólidos geométricos por volume;
Confeccionar gráficos, realizar análise e interpretação de dados.





II. Conteúdos específicos

- Inteligência interpessoal e intrapessoal
Confecção do Painel das Emoções.

- Inteligência lógico-matemática
Confecção de um Emocionômetro;
Confecção de brinquedos a partir de caixas.



III. Classe – 3º ano do Ensino Fundamental



IV. Tempo estimado – 1 semestre

V. Desenvolvimento
Ponto de partida é a leitura do livro “O homem que amava caixas”. Promover rodas de conversa sobre o livro visando a interpretação e compreensão da história e sensibilizando os alunos sobre as emoções/sentimentos.
Nota - As atividades serão realizadas ao longo do semestre. Algumas repetidas, quantas vezes forem necessárias, para auxiliar a descoberta dos alunos de suas emoções e seus modos particulares de se expressarem. A descrição das atividades abaixo é seqüencial, uma sendo pré-requisito das anteriores.



A. Confecção do “Painel das Emoções”
- Roda de conversa sobre as emoções:
O que lhe deixa alegre, triste, assustado, choroso, feliz, ansioso, com medo... , por quê?
Como conseguimos demonstrar as nossas emoções?
É bom demonstramos a nossas emoções? Por quê?
Todos reagem/sentem as mesmas emoções frente a um evento? Por que a diferença?

- Confecção de Painéis das Emoções:
1. Montar com papel pardo ou cartolina um grande painel. Solicitar que os alunos pensem em coisas que realizam e que os deixam felizes (seria interessante que houvesse música de fundo, ao realizar a atividade, preferencialmente músicas sugestivas ao solicitado);
2. Partindo das idéias dos alunos, solicitar que um aluno de cada vez se deite no painel tentando representar a ação pensada: brincar, ler livros etc. A cada aluno que se deitar no painel, a professora irá contornar a posição representada;
3. Os contornos ficarão sobrepostos, sugerindo uma pintura abstrata. Orientar os alunos para pintar cada um dos pedacinhos da figura coletiva de uma cor – pensar nas escolhas das cores (fortes, frias, pastéis);
4. Ao longo do semestre, os alunos poderão criar outros “quadros” com outras emoções: raiva, tristeza, medos etc., variando as cores de acordo com os sentimentos.

B. Confecção de um “Emocionômetro”
1. Confeccionar várias carinhas com sentimentos variados: feliz, triste, zangado, medo etc.
2. Reservar um cartaz com colunas, uma para cada sentimento;
3. Diariamente, os aluno deverão escolher uma carinha que represente seu sentimento do dia e colocar no cartaz, de maneira a construir um gráfico de barras;
4. Realizar a análise dos dados oralmente: qual sentimento tem mais, qual tem menos, levantar hipóteses que justifiquem os resultados, comparar resultados da semana.



C. Confecção de brinquedos a partir das caixas
Nota - As atividades serão realizadas ao longo do semestre. Algumas repetidas, quantas vezes forem necessárias, para auxiliar a descoberta dos alunos dos conceitos matemáticos. A descrição das atividades abaixo, é seqüencial, uma sendo pré-requisito das anteriores.
1. Deixar os alunos manusearem diferentes tipos de caixas (formas, cores e tamanhos) e pedir que as crianças organizem esse material. Pedir aos alunos que expliquem o critério utilizado.
- roda de conversa:
O que diferencia uma caixa da outra?
Só existe um modo de organizá-las? Qual está correto? E qual está errado? Existe certo ou errado?
2. Desmontar algumas caixas e comparar as figuras planas que formavam as caixas. Identificar as diferenças (forma e tamanho). Nomear as figuras planas, procurar encontrar na sala essas formas. Pedir aos alunos que tragam de casa caixas.
3. Remontar as caixas identificando e nomeando as partes: face, aresta e vértice. Estabelecer a relação do volume com o tamanho da face.
4. Iniciar a confecção de brinquedos com as caixas. Conversar com os alunos se os brinquedos serão para eles levarem para casa ou ficarão na sala de aula para o horário de jogos ou se eles têm outra idéia. Quais brinquedos podem fazer? Quais materiais serão necessários para a confecção? Disponibilizar o material para os alunos, caso haja necessidade de troca, explicar o motivo e pedir e incentivar que eles tentem solucionar o problema.
5. Promover e incentivar a colaboração e a cooperação de todos na confecção.


VI. Produto final –
Painel das Emoções
Emocionômetro
Brinquedos a partir das caixas




VII. Avaliação
- acontecerá ao longo das etapas do projeto que encaminhará os eventuais ajustes necessários para a concretização dos objetivos.
- uma possível apresentação final, mediante conversa prévia com os alunos, dos trabalhos na reunião de pais ou para a escola como um todo, com a explicação das etapas do processo de confecção pelos alunos.
- observação do comportamento frente a imprevistos.
- observação e análise do comportamento e interação dos alunos com/no grupo.
- observação de alterações do comportamento dos alunos frente a imprevistos.
- observação de alterações de comportamento, atitudes e interação dos alunos com/no o grupo.

Alfabetização: Método Fônico

Luciana Pedrosa Rodrigues
Selma Aparecida Molina Garcêz

Método fônico

O método fônico consiste no aprendizado através da associação entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, através de textos produzidos especificamente para este fim.

O método é baseado no ensino do código alfabético de forma dinâmica, ou seja, as relações entre sons e letras devem ser feitas através do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.

Conhecimento das correspondências grafofonêmicas

As atividades de introdução de letras e dígrafos também encontraram-se distribuídas conforme um grau de dificuldade crescente.Inicialmente são apresentadas as vogais, em que á um semelhança entre o nome da letra e o seu som, ou seja em que o nome e o som da letra são iguais.

Após as vogais, são introduzidas consoantes prolongáveis, isto é, as consoantes cujos sons podem ser facilmente pronunciados de forma isolada,sem uma vogal. Primeiramente são apresentadas as consoantes regulares( que tendem a possuir apenas um som), como F,J, M,N,V e Z. Depois, são apresentadas as consoantes facilmente pronunciadas de forma isolada e que são irregulares ( ou seja, que tendem há possuir mais de um som), como L,S,R e X. Neste caso, apenas os sons regulares e mais frequentes dessas letras são apresentados.

Som da letra

Os sons irregulares são introduzidos posteriormente, em outras atividades.
Após as consoantes facilmente pronunciáveis, são introduzidas as consoantes cujo os sons são mais difíceis de pronunciar de forma isolada. Neste grupo, estão incluídas as consoantes B,C,P,D,T,G e Q. Também para estas letras devem ser inicialmente apresentados apenas os sons regulares.
Em seguida é apresentada a consoante H, que é uma exceção, já que não tem som.Finalmente são introduzidas as letras K,W e Y, que não pertence ao alfabeto português.

Após a apresentação dos sons regulares de todas as letras é iniciada a apresentação das correspondências grafofonêmicas. Há atividades especificas para introdução de os dígrafos CH,NH,LH,RR,SS,GU e QU, para a introdução dos sons irregulares das letras C,G,R,S,L,M e X, e para a introdução do cedilha e dos encontros consonantais.
Apesar do livro introduzir as letras nessa sequência´, é importante que as crianças aprendam a sequência do alfabeto,pois esta é usada em diferentes contextos,como na consulta a dicionários e listas telefônicas, em que a ordem alfabética funciona como princípio ordenador dos elementos. Para tanto a professora pode afixar na classe, as letras na sequência do alfabeto.
Para cada introdução de letra ou dígrafo deve ser apresentada a FICHA DE LEITURA correspondente. As fichas de leitura consistem em um material de dificuldade graduada que permite à criança ler com base no conhecimento já adquirido. A leitura dessas fichas auxilia os processos de automatização da leitura e de memorização das formas ortográficas das palavras, que são essenciais para a leitura e a escrita competentes. À medida que a criança passa a dominar as habilidades básicas, ficha de leitura mais complexas são gradualmente introduzidas, acompanhadas de vários tipos de textos.

Produção e interpretação de texto

O desenvolvimento das habilidades de produção e interpretação de diferentes tipos de textos é objetivo maior e final da alfabetização. Não é possível porem chegar efetivamente a tais habilidades sem o prévio desenvolvimento da consciência fonológica e sem o conhecimento das correspondência das letras e do sons.

A criança deve ser capaz de compreender e de produzir a escrita em diferentes estilos. Portanto, são apresentadas atividades em que a criança deve ler e produzir vários tipos de textos, como narrativas, poesias, provérbios,

receitas e textos informativos.Para trabalhar com estratégias de compreensão de textos, são introduzidas atividades de interpretação em que a criança deve, após a leitura do texto, pensar sobre o seu conteúdo, respondendo o significado do texto por meio de desenhos. Para trabalhar com a produção, a criança é solicitada a escrever textos a partir de diferentes propostas, como uma figura, uma sequência de figuras, um texto já iniciado, uma carta ou ma poesia. A apresentação com dificuldades graduadas ( isto é, iniciando com textos simples) propicia as crianças uma maior experiência de sucesso e competência , fortalecendo a sua confiança e aumentando o seu interesse pela leitura.

Percurso Histórico (Maria Rosário Mortatti)

Percurso histórico (Maria Rosário Mortatti)
1876 é a data que registra a introdução de um método de alfabetização de forma mais sistemática e programada nas escolas brasileiras.
“João de Deus” (cartilha)
1876 a 1994 é possível estabelecer 4 momentos na sucessão de métodos de alfabetização.
1º momento – João de Deus x Sintético
A metodização do ensino da leitura – 1876
→ Defensor Silva Jardim
→ Cartilha Maternal
→ Baseava-se na palavração (sem contexto)
→ Método Sintéticos: soletração, fônico, silabação (usado na Grécia e Roma Antiga)
Letra – sílaba – palavra
B - BA - BABÁ

= Letra até o texto (indutivo)

2 º momento: Nova Bússola – Analítico x Sintético
Institucionalização do método analítico – 1890 / 1925
→ Separação do foco de tensão sintético – analítico
→ Produção de cartilhas brasileiras
→ Forte influência da pedagogia Norte-americana, princípios didáticos de caráter biopsicológico da criança
Didática do método analítico: palavração, sentenciação e historieta
= Texto em direção a letra (dedutivo)

3º momento: Misto analítico x sintético
Movimento escolanovista da Educação – Década de 30
→ Consolidação do sistema público / atender as classes populares
→ Criação de leis orgânicas, ministério responsável pela Educação
→ Parte de um todo, mas segue os panos do método sintético: som, sílaba, palavra, frase
→ Ecletismo inicia-se produção maciça de cartilhas, manual do professor, guia do mestre, preparação para primeira série.
Teste ABC (Lourenço Filho)
Avalia a coordenação físico-motora, memória imediata, memória auditiva, memória lógica, coordenação motora, atenção entre outros.
Por ser um método eclético a junção do método sintético e o analítico, e seguir os mesmos passos, continuam a apresentar limitações como:
→ histórias desvinculadas do conhecimento real da criança, os textos não possuem estrutura linguística, apresentam diálogo artificial;
→ as atividades são baseadas em leitura e interpretação de textos, exploração de palavras e decomposição das famílias silábicas;
→ a criança não tem oportunidade de produzir seu próprio texto, partindo de suas experiências e vivências sociais;
4º momento: Psicogênese da língua escrita x Resgate dos métodos tradicionais - 1980
→ Alfabetização: construtivismo e desmetodização
1980 propostas de mudanças na educação, democratizar a escola – mudanças políticas
→ Enfrentar o fracasso na escola
→ Psicogênese da língua escrita – Emília Ferreiro e colaboradores
→ Partindo da hipótese de que a aprendizagem da leitura e da escrita não se limita a sala de aula e de que a criança inicia seu processo de alfabetização muito antes de entrar na escola
Então, é possível alfabetizar letrando?
Na esteira dessas concepções, não é possível pressupor uma COISA ou OUTRA, mas uma e outra. Principalmente quando se constata que não é possível obter um bom grau de letramento sem que tenha, respectivamente um bom domínio da língua escrita.
Cabe ao professor desenvolver práticas de leitura e de escrita em que os alunos possam ler, mesmo sem saber “ler”, e escrever mesmo sem saber “escrever”.
Acontece que, para além dessas concepções, é preciso reconhecer que o ula com o dessa CÓDIGO não é só lingüístico, mas também DISCURSIVO. Requer assumir a concepção de língua como INTERAÇÃO, como possibilidade de agir com e sobre a linguagem, de produzir efeitos, de alcançar intenções.
Nesse sentido, o letramento não é um método, não é uma didática, nem um novo modelo pedagógico, mas, essencialmente, uma CONCEPÇÃO que vai gerar ATITUDES e DIRECIONAMENTOS ao fazer pedagógico. Ou, melhor dizendo, um comportamento que precisa ser mediado.
A escola precisa aproximar a criança da “palavra” o mais que puder. Ajudá-la a perceber a força, a riqueza e o prazer das palavras. Permitir a fantasia, projetar sonhos e desejos, fomentar “humanidades”
Alunas:
Ana Lúcia, Cristiane Machado, Denise Elkaim , Juliana Marland, Karollyne Persaud e Maria Carolina.

Aula do dia 19/09/2009 - Métodos de ensino e formas de intervenção .

Alfabetização, Sócio Construção da Escrita, Construtivismo e Desmetodização

A aula do dia 19 de setembro iniciou-se com uma apresentação sobre o percurso histórico da alfabetização , que foi dividido em quatro momentos. Num primeiro momento onde o método utilizado era o sintético, baseado na silabação. Num segundo momento onde o método era conhecido como analítico sintético, baseado na palavração, marcado também pelo surgimento da Cartilha. Num terceiro momento com o método eclético de alfabetização, onde o trabalho se daria a partir de palavras inseridas em textos, sem estrutura lingüística ou função social, e num quarto momento onde acontece o processo de desmetodização.

Nosso trabalho baseou-se principalmente no que aconteceu no que foi chamado de quarto momento no percurso histórico da alfabetização, que teve inicio em princípios dos anos 80. Nesse período o país sofreu uma importante mudança política e o governo passou a rever os métodos de alfabetização como forma de enfrentar o fracasso escolar nas classes populares. Nesse mesmo período foi publicado o livro “ Psicogênese da Língua Escrita “ , escrito por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, onde as autoras defendiam a idéia de que as crianças já teriam algumas hipóteses a respeito da língua escrita antes mesmo de ingressarem na educação formal , ou seja , já pensariam à respeito da escrita mesmo antes de entrarem na escola. Segundo Ferreiro e Teberosky essas hipóteses iriam sendo substituídas por outras à medida que as crianças fossem superando-as até chegarem na escrita alfabética. Ainda segundo Ferreiro e Teberosky que basearam sua pesquisa na teoria construtivista de Piaget, a criança só avançaria de hipótese quando tivesse a oportunidade de resolver conflitos, pensar e agir sobre a escrita.

Por se tratarem de teorias novas, o construtivismo e a psicogênese da língua escrita foram tidas como solução para o problema do fracasso escolar. Com isso os métodos de alfabetização que tinham como foco o ensino, passaram a focar o aprendizado. Educadores adotaram erroneamente essas teorias como métodos de alfabetização, e abandonaram praticas e teorias tidas como tradicionais. A cartilha foi abandonada, mas nada veio substituí-la. A falta de preparo dos educadores, e a falta de um método geraram mais fracasso escolar, e as criticas ao construtivismo foram inevitáveis. Nesse contexto inicia-se a discussão entre estudiosos do construtivismo e defensores das teorias e métodos tradicionais, discussão essa que perdura até hoje. É importante ressaltar que o real motivo das discussões foi o fato de terem adotado o construtivismo como método , quando não o é.

Então, qual seria o melhor método? Como citamos a cima, a resposta à essa pergunta ainda esta sendo discutida, sendo assim, consideramos que o melhor método é aquele criado pelo professor à partir das necessidades , hipóteses e contexto histórico dos alunos. Para isso é de extrema importância que o professor atue como pesquisador, que continue se especializando e se mantenha inteirado do que se tem de novo e de antigo em relação à métodos e teorias de ensino, para que possa criar e fundamentar sua pratica em sala de aula.

No segundo tempo o professor nos apresentou alguns conceitos e fez algumas considerações à respeito da aquisição do código e da escrita, entendidos como processos diferentes mas que devem ocorrer concomitantemente. Falou um pouco sobre a abordagem sócio-construtivista da alfabetização, descrita por Ferreiro e Teberosky na Psicogênese da Língua Escrita. Onde a autoras declaram a importância de inserir praticas e eventos de letramento no contexto escolar antes mesmo de as crianças estarem alfabetizadas, o que as ajudaria a significar a escrita durante o processo de alfabetização. Enumeramos algumas dessas praticas de letramento como :

· Contato com textos reais ,

· Contato com textos com função social, de comunicaçãol;

· Contato com textos com diferentes estruturas ;

· Contato com diferentes portadores;

· Oportunidade de discussão sobre textos lidos;

· Oportunidade de escrita de textos, mesmo textos ditados e que teriam o professor como escriba.

Em relação à alfabetização, à conceituamos como o processo de aquisição da escrita, sendo ele individual, diferente do letramento que se dá no coletivo, ou seja ,a codificação e descodificação do código lingüístico ligado também à consciência fonética.

Durante a aula também nos foi apresentados os princípios semiográfico , entendido como o conjunto de dimensões extra alfabéticas que organizam a legibilidade de um texto, como a pontuação por exemplo, observado e trabalho melhor a partir de textos, e os princípios fonográficos, entendidos como a consciência da existência de unidades silábicas, processo que se dá mais ou menos espontaneamente , e de unidades menores , os segmentos fonêmicos ,onde a percepção pela criança necessita de intervenção. Discutimos ainda algumas dessas intervenções, destinadas a fazer com que o aluno adquira a consciência fonética entrando novamente no ponto de discussão quanto ao uso de atividades relacionadas à métodos tradicionais .Deveríamos mesmo abandonar tudo o que foi feito em relação à alfabetização antes da teoria da sócio construção da escrita ? Seriam os métodos tradicionais totalmente nocivos à alfabetização, ou algo ainda poderia ser aproveitado? Devemos mesmo abandonar exercícios que estimulem a consciência fonética e a silabação ? São questões a se pensar, e a resposta cabe a nós descobrir ,através da pesquisa, observação e da nossa própria experiência. Pois é preciso conhecer pra criticar , ou mesmo para defender.

Gabriela, Tamires, Naya, Vanessa, Hanaueh, Angela, Giseli.

Portfólio da aula 5 – 26 de setembro de 2009

A aula do dia 26/09/09 foi dividida em dois tempos e abordou os seguintes temas:
No primeiro, o professor Edson introduziu algumas considerações do assunto que seria trabalhado na aula do dia, tais como: a oralidade como um elemento fundamental no início do processo de aquisição da escrita; os conceitos dos termos “escrito” e “escrita” e as suas relações com os métodos analíticos e sintéticos.
Posteriormente, após a apresentação do grupo que retomou o assunto da aula anterior (de 19/09/09), foi proposta uma discussão a partir da questão: O Método Fônico é capaz, em substituição à metodologia atual, de garantir o pleno desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem da leitura e da escrita?
Durante essa discussão, alguns apontamentos foram levantados:
· a importância do professor pesquisador, que conhece a fundo as teorias de ensino-aprendizagem e sabe extrair delas os pontos benéficos utilizando-os nos momentos de intervenção durante o processo de aprendizagem. Portanto, esse professor é capaz de desenvolver a sua própria prática de ensino garantindo a aquisição do conhecimento pela criança;
· as questões política, econômica e pedagógica do livro didático, que fazem com que ele não contribua para o desenvolvimento pleno do aluno nesse processo de produção da escrita;
· o professor, nesse percurso do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, tem de estar conectado com as questões do Letramento e da consciência fônica, além de induzir as crianças a se analisarem no que se refere a letra-som;
· a aplicação de atividades que façam sentido aos alunos e que dão oportunidades deles manterem contato com a língua escrita, assim como a utilização de textos do meio cultural e social da infância da criança, durante o processo de alfabetização.
No segundo momento da aula, foi apresentado o tema Heterogeneidade Constitutiva a Escrita, retomando a definição sobre “o escrito” e a “escrita” e apontando, também, a distinção entre eles:
• O escrito: é o que, na escrita, refere-se ao traço, à grafia, à transcrição
• A escrita: a que produz os textos (representação do pensamento), pertence ao plano discursivo
O professor Edson seguiu com a abordagem histórica da função social da escrita, cuja finalidade era tão somente a transcrição ou escrituração da palavra falada. Já na Idade Média, a escrita teve o papel de preservar o que era falado, limitando o ofício do escriba ao registro, ficando a autoria do texto vinculada ao seu pensador. A imprensa e as novas tecnologias fizeram com que o texto ganhasse autonomia em relação à palavra e, assim, o escrito deixa, definitivamente, de ser acompanhado da fala. Em suma, a oralidade aparta-se da escrita, difundindo a idéia de coisas distintas. Nessa perspectiva, autor e escriba; grafia e texto; escrito e escrita: fundiram-se e confundiram-se.
Atualmente, a proposta é a retomada da visão de que a escrita continua pautada na oralidade. Os professores têm cometido um equívoco, durante o processo de elaboração das hipóteses da escrita, em tirar as marcas de oralidade dos textos das crianças.
O professor Edson fez uma observação interessante sobre a presença das marcas de oralidade nas produções das crianças: “aquelas que já possuem contato com a escrita trazem em suas marcas de oralidade maior influência do registro convencional da escrita, o que não acontece com as crianças que não possuem contato fluente com a escrita.” É durante o processo que a criança vai entendendo o momento em que ela pode usar mais ou menos as marcas de oralidade em seus textos, à medida que vai tendo mais contato com eles.
Então, fica claro que a relação entre fala e escrita é muito intrínseca, não havendo como desvincular uma da outra. De certa forma, uma sempre interferirá na outra, modificando-se mutuamente:

fala 1 <=> escrita 1 <=> fala 2 <=> escrita 2

Portanto, o estudo enfatiza a necessidade de romper com a dicotomia oral/escrito defendida pelos cânones tradicionais de uma escrita pura, livre de tais marcas. Além disso, deve-se dar oportunidade para a criança analisar o que ela escreveu, sem invalidar as suas hipóteses da escrita.
A partir desta discussão percebemos o grau de importância da oralidade durante o processo de alfabetização. Neste momento em que a criança está buscando o domínio da aprendizagem, é essencial que o professor a induza a fazer as reanálises da construção do texto e, assim, as marcas da oralidade tendem a diminuir. Evidentemente, é por meio da intervenção adequada do professor que a criança consegue produzir os textos segundo as convenções.
Realmente, foi enriquecedor para o grupo a aquisição do tema e, durante a prática em sala de aula muitos aspectos terão uma nova percepção e aplicação, pois o mais importante é manter o desenvolvimento da criança, não apenas com respeito, mas acima de tudo, com compreensão. Cada etapa pela qual a criança passa tem a sua razão de existir e o professor deverá pesquisar muito e conduzir da maneira mais tranqüila, de maneira que todos aprendam e sem sofrimento.

Durante o estudo deste item identificamos o quanto a oralidade pode estar presente na produção da escrita formal e um bom exemplo está em nossa Literatura Regional, como o cordel que utiliza elementos do cotidiano e registra-os respeitando as marcas da oralidade.

É por meio da leitura destas obras e de tantas outras que percebemos que o aspecto coloquial da fala ultrapassa o aspecto oral e ganha espaço na escrita de autores conceituados. Naturalmente, com o objetivo de demonstrar a coloquialidade ou realmente infringir as leis normativas, a comunicação não deixa de acontecer em função da existência de características da oralidade.

Cordel - Malinculia (Antonino Sales)

Malinculia, Patrão,

É um suspiro maguado

Qui nace no coração!

É o grito safucado

Duma sôdade iscundida

Qui nos fala do passado

Sem se torná cunhicida!

É aquilo qui se sente

Sem se pudê ispricá!

Qui fala dentro da gente

Mas qui não diz onde istá!

Malinculia é tristeza

Misturada cum paxão,

Vibrando na furtaleza

Das corda do coração!

Malinculia é qui nem

Um caminho bem diserto

Onde não passa ninguém...

Mas nem purisso, bem perto,

Uma voz misteriosa

Relata munto baxinho

Umas históra sôdosa,

Cheias de amô e carinho!

Seu moço, malinculia

É a luz isbranquiçada

Dos ano qui se passou...

É ternura... é aligria...

É uma frô prêfumada

Mudando sempre de cô!

Às vez ela vem na prece

Qui a gente reza sósinho.

Outras vez ela aparece

No canto dum passarinho,

Numa lembrança apagada,

No rumance dum amô,

Numa coisa já passada,

Num sonho qui se afindou!

A tá da malinculia

Não tem casa onde morá...

.........................

Ela véve noite e dia

Os coração a rondá!...

.........................

Não tem corpo, não tem arma,

Não é home nem muié...

.........................

E ninguém lhe bate parma

Pru causo de sê quem é!

.........................

Ela se isconde num bêjo

Qui foi dado ha muntos ano...

Malinculia é desejo,

É cinza de disingano,

Malinculia é amô

Pulo tempo sipurtado,

Malinculia é a dô

Qui o home sofre calado

Quando lhe vem à lembrança

Passages de sua vida...

.........................

Juras de amô... isperança...

Na mucidade colhida!

.........................

É tudo o qui pode havê

Guardado num coração!

.........................

É uma históra qui se lê

Sem forma de ispricação!

.........................

Pruquê inda vai nacê

O home, ou mêrmo a muié,

Capacitado a dizê

.........................

Malinculia o qui é!!!

(fonte: http://www.usinadeletras.com.br/exibelotexto.php?cod=8125&cat=Cordel&vinda=S)