Segue a entrevista com a Telma Weisz e o Fernando Capovilla.
Achei interessante postá-la aqui.
É longa, mas creio que interessante.
quarta-feira, 30 de setembro de 2009
Entrevista com Telma Weisz e Fernando Capovilla
Construtivismo x Método Fônico - Telma Weisz e Fernando Capovilla
Folha de São Paulo, Antônio Gois | 6.3.2006 | 19h10
A decisão do Ministério da Educação de rever os métodos de alfabetização propostos nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) reavivou um debate que opõe, de maneira ferrenha, construtivistas e defensores do método fônico. Os PCNs orientam o trabalho do professor. Os atuais foram feitos em 1997, sob influência do construtivismo.
O método fônico baseia-se no aprendizado da associação entre fonemas e grafemas (sons e letras) e usa textos produzidos especificamente para a alfabetização. O construtivismo não prioriza essa associação e trabalha com textos que já façam parte do universo infantil.
Veja trechos das entrevistas do professor do Instituto de Psicologia da USP Fernando Capovilla, defensor do método fônico, e da educadora Telma Weisz, adepta do construtivismo, à Folha:
"Modelo é eficaz para fortalecer o raciocínio"
DA SUCURSAL DO RIO
Folha - Por que o debate entre fônicos e construtivistas é tão acirrado no Brasil?
Fernando Capovilla - Descobertas revolucionárias com novas tecnologias, como a neuroimagem funcional, refutaram os pressupostos construtivistas e levaram à revolução fônica que mudou a alfabetização mundial nos anos 90.
Baseados em pesquisas de ponta, documentos oficiais franceses, ingleses e americanos defendem a alfabetização fônica e condenam as práticas construtivistas como nocivas à aprendizagem. Declaram que seus alunos, sob o construtivismo, amargaram mais de uma década de mediocridade, e só prosperaram com o fônico. Entre 1995 e 1997, quando o mundo civilizado condenava o construtivismo como lesa-juventude, o Brasil, na contramão, o entronizava nos PCNs em alfabetização.
O establishment construtivista dominou com mãos de ferro as principais publicações distribuídas ao professorado à custa do erário para impor a sua doutrina construtivista.
O resultado dessa aposta cega foi imediato, com fracasso crescente documentado bianualmente pelo Saeb [exame do MEC que avalia a qualidade da educação] de 1995 a 2003, e com a vergonha internacional, com a pecha de vice-recordista mundial de incompetência, segundo teste da Unesco e da OCDE em 2003.
Folha - O método fônico já foi utilizado no Brasil, e a repetência era altíssima. Por que voltar ao que não deu certo?
Capovilla - O método que o Brasil empregava antes dos anos 80 não era o fônico, mas o alfabético-silábico, baseado no ensino repetitivo de sílabas.
Não tem nada a ver com o fônico, que é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das relações entre grafemas e fonemas em meio a atividades lúdicas planejadas para levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita, e, de volta, a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O fônico é inteligente, lúdico e nada mecânico. Leva as crianças a serem alfabetizadas muito bem em quatro ou seis meses, quando passam a ler textos cada vez mais complexos e variados. Ele é tão eficaz em produzir compreensão e produção de textos porque, de modo sistemático e lúdico, fortalece o raciocínio e a inteligência verbal.
O Observatório Nacional da Leitura da França e o Painel Nacional de Leitura dos EUA afirmam sua clara superioridade, mas o MEC nunca deu à criança brasileira a chance de aprender com o fônico e colher seus frutos.
Segundo dados de Saeb, OCDE e Unesco, é o construtivismo que reinou absoluto e fracassou aqui e no resto do mundo. Ele tem produzido evasão e repetência escolar anuais de mais de 20%.
No entanto, para mascarar a repetência, rebaixou-se os critérios de aprovação obrigando as escolas a aprovar 60% dos alunos descobertos depois pelo Saeb como absolutamente incompetentes.
Folha - Críticos do método fônico dizem que há o interesse de seus defensores em ganhar dinheiro vendendo cartilhas para governos.
Capovilla - Sou professor e pesquisador em tempo integral na USP, onde trabalho 16 horas por dia, seis a sete dias por semana. Não tenho empresa ou clínica particular. Meus livros e palestras em alfabetização têm renda doada para custear pesquisas. Meu objetivo único é produzir conhecimento científico relevante em educação e saúde e convertê-lo em tecnologia para melhorar a qualidade de vida da população.
Se no último quarto de século construtivistas ganharam dinheiro vendendo livros e programas ineficazes de treinamento de professores, e se agora acusam alguns fônicos de querer fazer o mesmo, deve ser porque têm muito medo de largar o úbere governamental.
Folha - Na maioria das escolas de elite, o método não é o fônico. Por que ele seria bom para os alunos da rede pública?
Capovilla - Nas escolas de elite, estudam crianças de nível socioeconômico médio-alto e alto, cujos pais cultos dispõem dos recursos para estimular os filhos desde tenra infância.
De cada 100 crianças do ensino fundamental, 91 são da escola pública e vivem num mundo bem diferente. Se sua escola não souber ensinar, não terão outro meio de aprender.
Escolas particulares construtivistas não têm motivo de empáfia, pois, embora posem de imensamente melhores que as construtivistas públicas, empalidecem quando comparadas às públicas não construtivistas do planeta. Afinal, dos 5.000 brasileiros declarados incompetentes pela Unesco e OCDE, parte era dessas particulares. Elas não servem de modelo para a pública.
A população cuja única alternativa é a pública só estará protegida de um futuro de marginalidade, desemprego e subemprego se a escola for competente em ensinar. Mas, dos 35 milhões de crianças no ensino fundamental, a cada ano, o construtivismo reprova ou expulsa mais de 7 milhões. Contabilizado 25 anos, o tamanho do lesa-humanidade assombra.
No entanto, não terá sido em vão se servir para levar o Ministério da Educação a escolher melhor seus conselheiros e conceder à criança o direito de estudar numa escola voltada a competências e capaz de reaprender, com a criança, a arte e a ciência de desenvolver competências. Na alfabetização, essa escola é a fônica.
"Programa busca gerar leitores competentes"
DA SUCURSAL DO RIO
Folha - Por que construtivistas e defensores do método fônico brigam tanto?
Telma Weisz - A polarização que vem sendo estabelecida pelos defensores do método dito fônico não é entre estes e os construtivistas. Muitíssimos educadores que não se consideram construtivistas também não apóiam a idéia de que o método fônico seja a solução para a alfabetização no Brasil.
Mesmo os que não se vêem como construtivistas ou que aceitam apenas parcialmente esta teoria reconhecem, ao contrário dos defensores da volta ao método fônico, a importância das pesquisas e descobertas feitas na área da psicolingüística nos anos 70 sobre o processo através do qual as crianças se alfabetizam.
Folha - Estados Unidos, Inglaterra e França estão priorizando o método fônico. Por que remar contra a maré?
Weisz - O fato de esses países serem mais ricos não significa que devamos importar acriticamente tudo o que lá acontece. Estes movimentos de favorecimento do método fônico são reações a movimentos locais anteriores ocorridos nesses países.
Na França, onde há uma forte oposição ao movimento chamado de leiturização, cujo mais importante pensador é o professor Jean Foucambert, isso acontece exatamente porque este movimento pregava que a leitura deve ser ensinada sem qualquer informação sobre as correspondências entre letra e sons.
Nos Estados Unidos, a reação é ao movimento conhecido como linguagem total [whole language, em inglês], criado pelos lingüistas Keneth e Yeta Goodman. Este movimento, que se disseminou como um rastilho entre os professores americanos, também acreditava que a simples imersão no universo dos textos escritos seria suficiente para ensinar a ler e a escrever. Nós também questionamos a falta de importância que os Goodman davam às questões relacionadas à compreensão da natureza alfabética do nosso sistema de escrita e à aprendizagem dos valores sonoros convencionais das letras.
Mas não estamos remando contra a maré, apesar do sentimento de inferioridade que faz com que gente que conhece educação pelo lado do financiamento, mas nada sabe sobre didática, diga que só somos competentes para jogar futebol e que, para pensar a educação, não temos alternativa a não ser importar. Não só idéias, mas também práticas, sem considerar seus contextos de origem.
Folha - O MEC, ao abraçar teorias construtivistas nos PCNs, não beneficia autores dessa proposta com a compra de livros e prejudica os do método fônico?
Weisz - Os PCNs não são obrigatórios. Só as diretrizes definidas pelo Conselho Nacional de Educação é que são. Tanto quanto me lembro, elas não assumem o construtivismo nem se referem a cartilhas ou métodos. As compras do Programa Nacional do Livro Didático são orientadas pela avaliação de qualidade produzida por um grupo de professores de diferentes áreas. Se as cartilhas do método fônico estivessem sendo pedidas pelos professores, elas seriam compradas, mesmo que mal avaliadas.
Quanto a benefícios auferidos pelos defensores da teoria construtivista, do ponto de vista financeiro, são nulos. Os recursos didáticos produzidos para apoiar a formação dos professores como o Profa (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores), entre outros, são gratuitos pois os autores cederam os direitos autorais.
Folha de São Paulo, Antônio Gois | 6.3.2006 | 19h10
A decisão do Ministério da Educação de rever os métodos de alfabetização propostos nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) reavivou um debate que opõe, de maneira ferrenha, construtivistas e defensores do método fônico. Os PCNs orientam o trabalho do professor. Os atuais foram feitos em 1997, sob influência do construtivismo.
O método fônico baseia-se no aprendizado da associação entre fonemas e grafemas (sons e letras) e usa textos produzidos especificamente para a alfabetização. O construtivismo não prioriza essa associação e trabalha com textos que já façam parte do universo infantil.
Veja trechos das entrevistas do professor do Instituto de Psicologia da USP Fernando Capovilla, defensor do método fônico, e da educadora Telma Weisz, adepta do construtivismo, à Folha:
"Modelo é eficaz para fortalecer o raciocínio"
DA SUCURSAL DO RIO
Folha - Por que o debate entre fônicos e construtivistas é tão acirrado no Brasil?
Fernando Capovilla - Descobertas revolucionárias com novas tecnologias, como a neuroimagem funcional, refutaram os pressupostos construtivistas e levaram à revolução fônica que mudou a alfabetização mundial nos anos 90.
Baseados em pesquisas de ponta, documentos oficiais franceses, ingleses e americanos defendem a alfabetização fônica e condenam as práticas construtivistas como nocivas à aprendizagem. Declaram que seus alunos, sob o construtivismo, amargaram mais de uma década de mediocridade, e só prosperaram com o fônico. Entre 1995 e 1997, quando o mundo civilizado condenava o construtivismo como lesa-juventude, o Brasil, na contramão, o entronizava nos PCNs em alfabetização.
O establishment construtivista dominou com mãos de ferro as principais publicações distribuídas ao professorado à custa do erário para impor a sua doutrina construtivista.
O resultado dessa aposta cega foi imediato, com fracasso crescente documentado bianualmente pelo Saeb [exame do MEC que avalia a qualidade da educação] de 1995 a 2003, e com a vergonha internacional, com a pecha de vice-recordista mundial de incompetência, segundo teste da Unesco e da OCDE em 2003.
Folha - O método fônico já foi utilizado no Brasil, e a repetência era altíssima. Por que voltar ao que não deu certo?
Capovilla - O método que o Brasil empregava antes dos anos 80 não era o fônico, mas o alfabético-silábico, baseado no ensino repetitivo de sílabas.
Não tem nada a ver com o fônico, que é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das relações entre grafemas e fonemas em meio a atividades lúdicas planejadas para levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita, e, de volta, a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O fônico é inteligente, lúdico e nada mecânico. Leva as crianças a serem alfabetizadas muito bem em quatro ou seis meses, quando passam a ler textos cada vez mais complexos e variados. Ele é tão eficaz em produzir compreensão e produção de textos porque, de modo sistemático e lúdico, fortalece o raciocínio e a inteligência verbal.
O Observatório Nacional da Leitura da França e o Painel Nacional de Leitura dos EUA afirmam sua clara superioridade, mas o MEC nunca deu à criança brasileira a chance de aprender com o fônico e colher seus frutos.
Segundo dados de Saeb, OCDE e Unesco, é o construtivismo que reinou absoluto e fracassou aqui e no resto do mundo. Ele tem produzido evasão e repetência escolar anuais de mais de 20%.
No entanto, para mascarar a repetência, rebaixou-se os critérios de aprovação obrigando as escolas a aprovar 60% dos alunos descobertos depois pelo Saeb como absolutamente incompetentes.
Folha - Críticos do método fônico dizem que há o interesse de seus defensores em ganhar dinheiro vendendo cartilhas para governos.
Capovilla - Sou professor e pesquisador em tempo integral na USP, onde trabalho 16 horas por dia, seis a sete dias por semana. Não tenho empresa ou clínica particular. Meus livros e palestras em alfabetização têm renda doada para custear pesquisas. Meu objetivo único é produzir conhecimento científico relevante em educação e saúde e convertê-lo em tecnologia para melhorar a qualidade de vida da população.
Se no último quarto de século construtivistas ganharam dinheiro vendendo livros e programas ineficazes de treinamento de professores, e se agora acusam alguns fônicos de querer fazer o mesmo, deve ser porque têm muito medo de largar o úbere governamental.
Folha - Na maioria das escolas de elite, o método não é o fônico. Por que ele seria bom para os alunos da rede pública?
Capovilla - Nas escolas de elite, estudam crianças de nível socioeconômico médio-alto e alto, cujos pais cultos dispõem dos recursos para estimular os filhos desde tenra infância.
De cada 100 crianças do ensino fundamental, 91 são da escola pública e vivem num mundo bem diferente. Se sua escola não souber ensinar, não terão outro meio de aprender.
Escolas particulares construtivistas não têm motivo de empáfia, pois, embora posem de imensamente melhores que as construtivistas públicas, empalidecem quando comparadas às públicas não construtivistas do planeta. Afinal, dos 5.000 brasileiros declarados incompetentes pela Unesco e OCDE, parte era dessas particulares. Elas não servem de modelo para a pública.
A população cuja única alternativa é a pública só estará protegida de um futuro de marginalidade, desemprego e subemprego se a escola for competente em ensinar. Mas, dos 35 milhões de crianças no ensino fundamental, a cada ano, o construtivismo reprova ou expulsa mais de 7 milhões. Contabilizado 25 anos, o tamanho do lesa-humanidade assombra.
No entanto, não terá sido em vão se servir para levar o Ministério da Educação a escolher melhor seus conselheiros e conceder à criança o direito de estudar numa escola voltada a competências e capaz de reaprender, com a criança, a arte e a ciência de desenvolver competências. Na alfabetização, essa escola é a fônica.
"Programa busca gerar leitores competentes"
DA SUCURSAL DO RIO
Folha - Por que construtivistas e defensores do método fônico brigam tanto?
Telma Weisz - A polarização que vem sendo estabelecida pelos defensores do método dito fônico não é entre estes e os construtivistas. Muitíssimos educadores que não se consideram construtivistas também não apóiam a idéia de que o método fônico seja a solução para a alfabetização no Brasil.
Mesmo os que não se vêem como construtivistas ou que aceitam apenas parcialmente esta teoria reconhecem, ao contrário dos defensores da volta ao método fônico, a importância das pesquisas e descobertas feitas na área da psicolingüística nos anos 70 sobre o processo através do qual as crianças se alfabetizam.
Folha - Estados Unidos, Inglaterra e França estão priorizando o método fônico. Por que remar contra a maré?
Weisz - O fato de esses países serem mais ricos não significa que devamos importar acriticamente tudo o que lá acontece. Estes movimentos de favorecimento do método fônico são reações a movimentos locais anteriores ocorridos nesses países.
Na França, onde há uma forte oposição ao movimento chamado de leiturização, cujo mais importante pensador é o professor Jean Foucambert, isso acontece exatamente porque este movimento pregava que a leitura deve ser ensinada sem qualquer informação sobre as correspondências entre letra e sons.
Nos Estados Unidos, a reação é ao movimento conhecido como linguagem total [whole language, em inglês], criado pelos lingüistas Keneth e Yeta Goodman. Este movimento, que se disseminou como um rastilho entre os professores americanos, também acreditava que a simples imersão no universo dos textos escritos seria suficiente para ensinar a ler e a escrever. Nós também questionamos a falta de importância que os Goodman davam às questões relacionadas à compreensão da natureza alfabética do nosso sistema de escrita e à aprendizagem dos valores sonoros convencionais das letras.
Mas não estamos remando contra a maré, apesar do sentimento de inferioridade que faz com que gente que conhece educação pelo lado do financiamento, mas nada sabe sobre didática, diga que só somos competentes para jogar futebol e que, para pensar a educação, não temos alternativa a não ser importar. Não só idéias, mas também práticas, sem considerar seus contextos de origem.
Folha - O MEC, ao abraçar teorias construtivistas nos PCNs, não beneficia autores dessa proposta com a compra de livros e prejudica os do método fônico?
Weisz - Os PCNs não são obrigatórios. Só as diretrizes definidas pelo Conselho Nacional de Educação é que são. Tanto quanto me lembro, elas não assumem o construtivismo nem se referem a cartilhas ou métodos. As compras do Programa Nacional do Livro Didático são orientadas pela avaliação de qualidade produzida por um grupo de professores de diferentes áreas. Se as cartilhas do método fônico estivessem sendo pedidas pelos professores, elas seriam compradas, mesmo que mal avaliadas.
Quanto a benefícios auferidos pelos defensores da teoria construtivista, do ponto de vista financeiro, são nulos. Os recursos didáticos produzidos para apoiar a formação dos professores como o Profa (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores), entre outros, são gratuitos pois os autores cederam os direitos autorais.
A pluralidade terminológica
Portfólio – aula dia 05/09/2009
Após a apresentação do primeiro grupo, o professor retomou o conceito de gênero e a definição sucinta de linguagem e discurso para o esclarecimento de dúvidas.
A respeito do assunto gênero, é importante ressaltar que o mesmo se trata da materialização do discurso e de formas de organização da linguagem, constituindo-se em estilo, estrutura composicional e conteúdo temático. Além disso, ele é um produto sócio-histórico cultural classificado pela tipologia predominante no texto: narração, descrição, argumentação, injunção e exposição.
O professor enfatizou que não há como se comunicar nas práticas cotidianas se não for por um gênero, como por exemplo, através de palestras, bate papo, aulas, telefone e etc. Pois cada um tem sua estrutura, estilo e a forma de se expressar. Quanto maior a variedade de gêneros, maior o grau de letramento, dessa forma devemos criar situações, dentro de um contexto, para que as crianças tenham contato com diferentes gêneros e não estudá-los de forma descritiva.
Partindo da teoria de M. Bakhtin, os gêneros são estáveis, porém podem sofrer algumas mudanças de acordo com as transformações da sociedade em que estão inseridos. Ainda há a possibilidade da estruturação de intergêneros, os quais se interligam, sendo que um atribui função ao outro.
“Autoria eixo do letramento.
Ser autor é construir seu próprio discurso e levar isso para vida.”
Com esse pensamento iniciamos o assunto letramento e ainda comentamos que a aprendizagem da escrita não possui como espaço único a escola, pois a escola é somente um espaço institucionalizado. O letramento é um conjunto de práticas de uso da escrita que tem modificado profundamente a sociedade, mais amplo do que as práticas escolares, porém incluindo-as. Seu conceito leva ao coletivo, já na alfabetização ao individual.
O termo letramento foi citado pela primeira vez por Mary Kato em 1995, contudo Paulo Freire, mesmo sem utilizar este termo já pensava sobre isso ao mencionar que a leitura de mundo precede a leitura da palavra.
Existem ainda hoje as sociedades ágrafas - que não usam a escrita - na qual os indivíduos possuem uma maior memória e uma melhor fala, pois o único meio da propagação da cultura é a comunicação oral.
A escrita causou modificações sociais ocasionando um avanço na sociedade, essas mudanças são: a invenção da modernidade, invenção da história e da tecnologia, representatividade da educação em geral, domínio privilegiado da cultura, problema de padronização, atribuição de direitos e apropriação de poder. É necessário padronizar para haver comunicação e organização, porém se tornam excludentes quando na escola os educadores não consideram a escrita das crianças em seus estágios iniciais.
Entretanto, existem também as implicações do conceito nas várias definições do letramento, na questão social, política e etnográfica. Investigá-lo é observar práticas lingüísticas em situações em que tanto a escrita quanto a fala são centrais para a atividade comunicativa em curso.
A mais importante agência de letramento é a escola que se preocupa apenas com a prática de letramento ligada ao processo de alfabetização, entendida como uma competência individual. Enquanto família, igrejas, sindicato entre outras agências de letramento, valorizam as práticas sócio-culturais de uso da escrita.
Eventos de letramento são situações em que a escrita integra-se às práticas cotidianas nos processos de interação social. As práticas de letramento são modelos construídos para uso sociais, discutindo os significados desses eventos.
O modelo autônomo de letramento é o que esta inserido na escola e trata de uma relação de poder na escrita, na qual o indivíduo que sabe ler detém o poder. Já o modelo ideológico, que acontece fora da escola, trata do entendimento da escrita, de cada indivíduo, partindo de sua realidade social.
Essa aula enriqueceu nossos conhecimentos acerca da influência que a variedade de gêneros pode trazer para as crianças, tendo em vista seu desenvolvimento no âmbito da escrita. Levando para nossa prática, esclarecemos nossas dúvidas em relação a respeitar às hipóteses silábicas da criança, como por exemplo, legendar suas escritas quando não escrevem convencionalmente.
O tempo foi o suficiente para a realização desse trabalho e acreditamos que a organização e o aproveitamento do grupo foram de qualidade, além de nos integrarmos no assunto que foi trabalhado.
Ao elaborarmos a apresentação fizemos uma ligação da aula abordada com uma charge que descreve exatamente a relação de poder que o letramento tem nas diferentes classes sociais, sendo que para as mais abastadas ser letrado é uma condição eminente e para as classes minoritárias ser letrado é apenas um sonho, uma "ambição" como fala a charge, de tentar melhorar.
Após a apresentação do primeiro grupo, o professor retomou o conceito de gênero e a definição sucinta de linguagem e discurso para o esclarecimento de dúvidas.
A respeito do assunto gênero, é importante ressaltar que o mesmo se trata da materialização do discurso e de formas de organização da linguagem, constituindo-se em estilo, estrutura composicional e conteúdo temático. Além disso, ele é um produto sócio-histórico cultural classificado pela tipologia predominante no texto: narração, descrição, argumentação, injunção e exposição.
O professor enfatizou que não há como se comunicar nas práticas cotidianas se não for por um gênero, como por exemplo, através de palestras, bate papo, aulas, telefone e etc. Pois cada um tem sua estrutura, estilo e a forma de se expressar. Quanto maior a variedade de gêneros, maior o grau de letramento, dessa forma devemos criar situações, dentro de um contexto, para que as crianças tenham contato com diferentes gêneros e não estudá-los de forma descritiva.
Partindo da teoria de M. Bakhtin, os gêneros são estáveis, porém podem sofrer algumas mudanças de acordo com as transformações da sociedade em que estão inseridos. Ainda há a possibilidade da estruturação de intergêneros, os quais se interligam, sendo que um atribui função ao outro.
“Autoria eixo do letramento.
Ser autor é construir seu próprio discurso e levar isso para vida.”
Com esse pensamento iniciamos o assunto letramento e ainda comentamos que a aprendizagem da escrita não possui como espaço único a escola, pois a escola é somente um espaço institucionalizado. O letramento é um conjunto de práticas de uso da escrita que tem modificado profundamente a sociedade, mais amplo do que as práticas escolares, porém incluindo-as. Seu conceito leva ao coletivo, já na alfabetização ao individual.
O termo letramento foi citado pela primeira vez por Mary Kato em 1995, contudo Paulo Freire, mesmo sem utilizar este termo já pensava sobre isso ao mencionar que a leitura de mundo precede a leitura da palavra.
Existem ainda hoje as sociedades ágrafas - que não usam a escrita - na qual os indivíduos possuem uma maior memória e uma melhor fala, pois o único meio da propagação da cultura é a comunicação oral.
A escrita causou modificações sociais ocasionando um avanço na sociedade, essas mudanças são: a invenção da modernidade, invenção da história e da tecnologia, representatividade da educação em geral, domínio privilegiado da cultura, problema de padronização, atribuição de direitos e apropriação de poder. É necessário padronizar para haver comunicação e organização, porém se tornam excludentes quando na escola os educadores não consideram a escrita das crianças em seus estágios iniciais.
Entretanto, existem também as implicações do conceito nas várias definições do letramento, na questão social, política e etnográfica. Investigá-lo é observar práticas lingüísticas em situações em que tanto a escrita quanto a fala são centrais para a atividade comunicativa em curso.
A mais importante agência de letramento é a escola que se preocupa apenas com a prática de letramento ligada ao processo de alfabetização, entendida como uma competência individual. Enquanto família, igrejas, sindicato entre outras agências de letramento, valorizam as práticas sócio-culturais de uso da escrita.
Eventos de letramento são situações em que a escrita integra-se às práticas cotidianas nos processos de interação social. As práticas de letramento são modelos construídos para uso sociais, discutindo os significados desses eventos.
O modelo autônomo de letramento é o que esta inserido na escola e trata de uma relação de poder na escrita, na qual o indivíduo que sabe ler detém o poder. Já o modelo ideológico, que acontece fora da escola, trata do entendimento da escrita, de cada indivíduo, partindo de sua realidade social.
Essa aula enriqueceu nossos conhecimentos acerca da influência que a variedade de gêneros pode trazer para as crianças, tendo em vista seu desenvolvimento no âmbito da escrita. Levando para nossa prática, esclarecemos nossas dúvidas em relação a respeitar às hipóteses silábicas da criança, como por exemplo, legendar suas escritas quando não escrevem convencionalmente.
O tempo foi o suficiente para a realização desse trabalho e acreditamos que a organização e o aproveitamento do grupo foram de qualidade, além de nos integrarmos no assunto que foi trabalhado.
Ao elaborarmos a apresentação fizemos uma ligação da aula abordada com uma charge que descreve exatamente a relação de poder que o letramento tem nas diferentes classes sociais, sendo que para as mais abastadas ser letrado é uma condição eminente e para as classes minoritárias ser letrado é apenas um sonho, uma "ambição" como fala a charge, de tentar melhorar.
terça-feira, 22 de setembro de 2009
Síntese do artigo Alfabetização e letramento: as muitas facetas
Achei interessante o artigo de Magda Soares, Alfabetização e letramento: as muitas facetas. A autora comenta sobre a especificidade de ambos, tanto da alfabetização como do letramento. Sintetizando, a autora defende a prática de se alfabetizar letrando. Retirei quatro trechos do artigo por concordar com a posição da autora e, por acreditar serem interessantes e pertinentes à discussão que se desenvolve ao longo das aulas.
“...Talvez se possa afirmar que na “modalidade” anterior de fracasso escolar – aquela que se manifestava em altos índices de reprovação e repetência na etapa inicial do ensino fundamental – a alfabetização caracterizava-se, ao contrário, por sua excessiva especificidade, entendendo-se por “excessiva especificidade” a autonomização das relações entre o sistema fonológico e o sistema gráfico em relação às demais aprendizagens e comportamentos na área da leitura e da escrita, ou seja, a exclusividade atribuída a apenas uma das facetas da aprendizagem da língua escrita. O que parece ter acontecido, ao longo das duas últimas décadas, é que, em lugar de se fugir a essa “excessiva especificidade”, apagou-se a necessária especificidade do processo de alfabetização.” (SOARES, 2009, p. 9)
“...As últimas três décadas assistiram a mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização que podem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, é substituído, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que avança, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural. (SOARES, 2009, p. 10)
Sem negar a incontestável contribuição que essa mudança paradigmática, na área da alfabetização, trouxe para a compreensão da trajetória da criança em direção à descoberta do sistema alfabético, é preciso, entretanto, reconhecer que ela conduziu a alguns equívocos e a falsas inferências, que podem explicar a desinvenção da alfabetização, de que se fala neste tópico – podem explicar a perda de especificidade do processo de alfabetização, proposta anteriormente. Privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta lingüística – fonética e fonológica.” (SOARES, 2009, p. 10-11)
“...Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização.” (SOARES, 2009, p. 14)
“...Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.” (SOARES, 2009, p. 16)
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf.> Acesso em 16 ago. 2009
“...Talvez se possa afirmar que na “modalidade” anterior de fracasso escolar – aquela que se manifestava em altos índices de reprovação e repetência na etapa inicial do ensino fundamental – a alfabetização caracterizava-se, ao contrário, por sua excessiva especificidade, entendendo-se por “excessiva especificidade” a autonomização das relações entre o sistema fonológico e o sistema gráfico em relação às demais aprendizagens e comportamentos na área da leitura e da escrita, ou seja, a exclusividade atribuída a apenas uma das facetas da aprendizagem da língua escrita. O que parece ter acontecido, ao longo das duas últimas décadas, é que, em lugar de se fugir a essa “excessiva especificidade”, apagou-se a necessária especificidade do processo de alfabetização.” (SOARES, 2009, p. 9)
“...As últimas três décadas assistiram a mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização que podem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, é substituído, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que avança, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural. (SOARES, 2009, p. 10)
Sem negar a incontestável contribuição que essa mudança paradigmática, na área da alfabetização, trouxe para a compreensão da trajetória da criança em direção à descoberta do sistema alfabético, é preciso, entretanto, reconhecer que ela conduziu a alguns equívocos e a falsas inferências, que podem explicar a desinvenção da alfabetização, de que se fala neste tópico – podem explicar a perda de especificidade do processo de alfabetização, proposta anteriormente. Privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta lingüística – fonética e fonológica.” (SOARES, 2009, p. 10-11)
“...Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização.” (SOARES, 2009, p. 14)
“...Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.” (SOARES, 2009, p. 16)
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf.> Acesso em 16 ago. 2009
segunda-feira, 21 de setembro de 2009
REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ao assistir a aula de Letramento e Alfabetização, veio em mim à reflexão sobre minha prática pedagógica diante dos paradigmas presentes na educação. É relevante lembrar que busco não só aprimoramento profissional, e possibilidades futuras, mas também, pensar e refletir com sentido de transformação, da mudança e da busca interior.
Mudar é um processo doloroso, mas é preciso mudar. É preciso QUERER mudar. E foi assim que comecei a dar os primeiros passos em relação à mudança. Estou aprendendo mais sobre o “olhar” e sobre o “ouvir”.
Em sala de aula (leciono no Município de Bertioga – 2° Ano do Ensino Fundamental - alfabetização), solicitei como lição de casa aos alunos, que recortassem do jornal de um supermercado local, produtos que eles usavam para sua higiene pessoal. Previamente já sabia o que seria recortado: sabonete, xampu, papel higiênico, etc... Ao vistar os cadernos, de repente me deparo com a atividade de uma aluna que tinha todos os recortes mencionados e também um par de chinelos. Achei estranho, pois essa aluna é muito inteligente, cheguei a achar que não tinha sido ela que realizou a tarefa (olha minha ignorância em achar que, porque a aluna recortou um par de chinelos a faria menos inteligente!). Chamei a aluna e perguntei se ela usava chinelos para sua higiene pessoal (não foi assim tão fácil perguntar para ela, sabe aquela arrogância típica de que o professor sabe tudo????). Olha a resposta que a aluna me deu: - Eu uso o chinelo para me proteger dos bichinhos (micróbios) que tem no chão Tia!
Fiquei com aquela cara de paisagem, ora surpresa, ora sem saber o que dizer para aquela aluna! Nunca havia pensando nessa hipótese de que usamos chinelos pra nossa higiene pessoal! Pedi à aluna que compartilhasse sua idéia com os amiguinhos e foi espetacular! Já pensou se uma semana atrás não tivesse assistido à aula do Professor Edson, (a questão não é em relação ao assistir e sim, entender, absolver e refletir sobre o que vem a ser Letramento), o que faria com essa aluna???? Foi essa experiência maravilhosa que me aconteceu, onde pude refletir e “ olhar o olhar do outro”. Diante do conhecimento em que foi exposto na aula do Professor Edson, me senti mais forte, e agora posso argumentar sobre minha prática pedagógica e o que realmente estou buscando! Aprender a respeitar os saberes dos outros e aceita-los com serenidade. Posso dizer que aprendi como aluna e como pessoa!
FOTOS DO CADERNO DA ALUNA
Mudar é um processo doloroso, mas é preciso mudar. É preciso QUERER mudar. E foi assim que comecei a dar os primeiros passos em relação à mudança. Estou aprendendo mais sobre o “olhar” e sobre o “ouvir”.
Em sala de aula (leciono no Município de Bertioga – 2° Ano do Ensino Fundamental - alfabetização), solicitei como lição de casa aos alunos, que recortassem do jornal de um supermercado local, produtos que eles usavam para sua higiene pessoal. Previamente já sabia o que seria recortado: sabonete, xampu, papel higiênico, etc... Ao vistar os cadernos, de repente me deparo com a atividade de uma aluna que tinha todos os recortes mencionados e também um par de chinelos. Achei estranho, pois essa aluna é muito inteligente, cheguei a achar que não tinha sido ela que realizou a tarefa (olha minha ignorância em achar que, porque a aluna recortou um par de chinelos a faria menos inteligente!). Chamei a aluna e perguntei se ela usava chinelos para sua higiene pessoal (não foi assim tão fácil perguntar para ela, sabe aquela arrogância típica de que o professor sabe tudo????). Olha a resposta que a aluna me deu: - Eu uso o chinelo para me proteger dos bichinhos (micróbios) que tem no chão Tia!
Fiquei com aquela cara de paisagem, ora surpresa, ora sem saber o que dizer para aquela aluna! Nunca havia pensando nessa hipótese de que usamos chinelos pra nossa higiene pessoal! Pedi à aluna que compartilhasse sua idéia com os amiguinhos e foi espetacular! Já pensou se uma semana atrás não tivesse assistido à aula do Professor Edson, (a questão não é em relação ao assistir e sim, entender, absolver e refletir sobre o que vem a ser Letramento), o que faria com essa aluna???? Foi essa experiência maravilhosa que me aconteceu, onde pude refletir e “ olhar o olhar do outro”. Diante do conhecimento em que foi exposto na aula do Professor Edson, me senti mais forte, e agora posso argumentar sobre minha prática pedagógica e o que realmente estou buscando! Aprender a respeitar os saberes dos outros e aceita-los com serenidade. Posso dizer que aprendi como aluna e como pessoa!
FOTOS DO CADERNO DA ALUNA
sexta-feira, 18 de setembro de 2009
Mikhail Bakhtin: o filósofo do diálogo
Mikhail Bakhtin: o filósofo do diálogo
Ao analisar o discurso na arte e na vida, o russo revolucionou a teoria linguística no século 20.
Mikhail Bakhtin dedicou a vida à definição de noções, conceitos e categorias de análise da linguagem com base em discursos cotidianos, artísticos, filosóficos, científicos e institucionais. Em sua trajetória, notável pelo volume de textos, ensaios e livros redigidos, esse filósofo russo não esteve sozinho. Foi um dos mais destacados pensadores de uma rede de profissionais preocupados com as formas de estudar linguagem, literatura e arte, que incluía o linguista Valentin Voloshinov (1895-1936) e o teórico literário Pavel Medvedev (1891-1938).
Um dos aspectos mais inovadores da produção do Círculo de Bakhtin, como ficou conhecido o grupo, foi enxergar a linguagem como um constante processo de interação mediado pelo diálogo - e não apenas como um sistema autônomo. "A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não conhecemos por meio de dicionários ou manuais de gramática, mas graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação efetiva com as pessoas que nos rodeiam", escreveu o filósofo.
Segundo essa concepção, a língua só existe em função do uso que locutores (quem fala ou escreve) e interlocutores (quem lê ou escuta) fazem dela em situações (prosaicas ou formais) de comunicação. O ensinar, o aprender e o empregar a linguagem passam necessariamente pelo sujeito, o agente das relações sociais e o responsável pela composição e pelo estilo dos discursos. Esse sujeito se vale do conhecimento de enunciados anteriores para formular suas falas e redigir seus textos. Além disso, um enunciado sempre é modulado pelo falante para o contexto social, histórico, cultural e ideológico. "Caso contrário, ele não será compreendido", explica a linguista Beth Brait, estudiosa de Bakhtin e professora associada da Universidade de São Paulo (USP) e da Pontifícia Universidade Católica (PUC), ambas na capital paulista.
Nessa relação dialógica entre locutor e interlocutor no meio social, em que o verbal e o não-verbal influenciam de maneira determinante a construção dos enunciados, outro dado ganhou contornos de tese: a interação por meio da linguagem se dá num contexto em que todos participam em condição de igualdade. Aquele que enuncia seleciona palavras apropriadas para formular uma mensagem compreensível para seus destinatários. Por outro lado, o interlocutor interpreta e responde com postura ativa àquele enunciado, internamente (por meio de seus pensamentos) ou externamente (por meio de um novo enunciado oral ou escrito).
Ao analisar o discurso na arte e na vida, o russo revolucionou a teoria linguística no século 20.
Mikhail Bakhtin dedicou a vida à definição de noções, conceitos e categorias de análise da linguagem com base em discursos cotidianos, artísticos, filosóficos, científicos e institucionais. Em sua trajetória, notável pelo volume de textos, ensaios e livros redigidos, esse filósofo russo não esteve sozinho. Foi um dos mais destacados pensadores de uma rede de profissionais preocupados com as formas de estudar linguagem, literatura e arte, que incluía o linguista Valentin Voloshinov (1895-1936) e o teórico literário Pavel Medvedev (1891-1938).
Um dos aspectos mais inovadores da produção do Círculo de Bakhtin, como ficou conhecido o grupo, foi enxergar a linguagem como um constante processo de interação mediado pelo diálogo - e não apenas como um sistema autônomo. "A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não conhecemos por meio de dicionários ou manuais de gramática, mas graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação efetiva com as pessoas que nos rodeiam", escreveu o filósofo.
Segundo essa concepção, a língua só existe em função do uso que locutores (quem fala ou escreve) e interlocutores (quem lê ou escuta) fazem dela em situações (prosaicas ou formais) de comunicação. O ensinar, o aprender e o empregar a linguagem passam necessariamente pelo sujeito, o agente das relações sociais e o responsável pela composição e pelo estilo dos discursos. Esse sujeito se vale do conhecimento de enunciados anteriores para formular suas falas e redigir seus textos. Além disso, um enunciado sempre é modulado pelo falante para o contexto social, histórico, cultural e ideológico. "Caso contrário, ele não será compreendido", explica a linguista Beth Brait, estudiosa de Bakhtin e professora associada da Universidade de São Paulo (USP) e da Pontifícia Universidade Católica (PUC), ambas na capital paulista.
Nessa relação dialógica entre locutor e interlocutor no meio social, em que o verbal e o não-verbal influenciam de maneira determinante a construção dos enunciados, outro dado ganhou contornos de tese: a interação por meio da linguagem se dá num contexto em que todos participam em condição de igualdade. Aquele que enuncia seleciona palavras apropriadas para formular uma mensagem compreensível para seus destinatários. Por outro lado, o interlocutor interpreta e responde com postura ativa àquele enunciado, internamente (por meio de seus pensamentos) ou externamente (por meio de um novo enunciado oral ou escrito).
Os caminhos de Bakhtin
Pensar a linguagem para além das teorias da época
Bakhtin e seu Círculo dialogaram com as principais correntes de pensamento de seu tempo. Na Rússia da década de 1920, tinham destaque as teorias de Karl Marx (1818-1883), das quais o Círculo aproveitou a noção fundamental da vida vivida como origem da formação da consciência. Na mesma época, o formalismo imperava como modelo de análise da literatura. Segundo essa linha, o primeiro passo para a construção de uma ciência literária era considerar nesse campo de estudo apenas o que fosse estritamente "literário" (com ênfase na poesia e num claro desprezo à prosa, considerada gênero menor, o que mereceu contestações severas do Círculo). No que tange à reflexão sobre a linguagem, as teorias bakhtinianas se distanciaram da abordagem proposta pelo suíço Ferdinand Saussure (1857-1913), que concebia a língua como social apenas no que concerne às trocas entre os indivíduos. Bakhtin e o Círculo, porém, viam a língua sofrer influências do contexto social, da ideologia dominante e da luta de classes. Por isso, era ao mesmo tempo produto e produtora de ideologias. "Vale dizer que, antes de refutar qualquer tese, esses pensadores russos delineavam um panorama das ideias e dos conceitos abordados e, partindo de aspectos pouco explorados, propunham novas concepções", explica Beth Brait.
Para cada esfera de produção, circulação e recepção de discursos, existem gêneros apropriados. Todo discurso requer uma escolha diferente de palavras, que determina o estilo da mensagem. "Não há receita pronta. Se o aluno não ler muita poesia, dificilmente será capaz de escrever uma respeitando as marcas do gênero", exemplifica Brait.
Ao considerar a importância do sujeito, das esferas de comunicação e dos contextos históricos, sociais, culturais e ideológicos no uso efetivo da linguagem, Bakhtin e o Círculo engendraram uma abertura conceitual que permite, hoje, analisar as formações discursivas dos meios de comunicação de massa e das modernas mídias digitais. Suas teorias, fundamentadas no diálogo, a forma mais elementar de comunicação, mantêm a atualidade graças à incrível capacidade de se relacionar com o passado, o presente e o futuro.
Pensar a linguagem para além das teorias da época
Bakhtin e seu Círculo dialogaram com as principais correntes de pensamento de seu tempo. Na Rússia da década de 1920, tinham destaque as teorias de Karl Marx (1818-1883), das quais o Círculo aproveitou a noção fundamental da vida vivida como origem da formação da consciência. Na mesma época, o formalismo imperava como modelo de análise da literatura. Segundo essa linha, o primeiro passo para a construção de uma ciência literária era considerar nesse campo de estudo apenas o que fosse estritamente "literário" (com ênfase na poesia e num claro desprezo à prosa, considerada gênero menor, o que mereceu contestações severas do Círculo). No que tange à reflexão sobre a linguagem, as teorias bakhtinianas se distanciaram da abordagem proposta pelo suíço Ferdinand Saussure (1857-1913), que concebia a língua como social apenas no que concerne às trocas entre os indivíduos. Bakhtin e o Círculo, porém, viam a língua sofrer influências do contexto social, da ideologia dominante e da luta de classes. Por isso, era ao mesmo tempo produto e produtora de ideologias. "Vale dizer que, antes de refutar qualquer tese, esses pensadores russos delineavam um panorama das ideias e dos conceitos abordados e, partindo de aspectos pouco explorados, propunham novas concepções", explica Beth Brait.
Para cada esfera de produção, circulação e recepção de discursos, existem gêneros apropriados. Todo discurso requer uma escolha diferente de palavras, que determina o estilo da mensagem. "Não há receita pronta. Se o aluno não ler muita poesia, dificilmente será capaz de escrever uma respeitando as marcas do gênero", exemplifica Brait.
Ao considerar a importância do sujeito, das esferas de comunicação e dos contextos históricos, sociais, culturais e ideológicos no uso efetivo da linguagem, Bakhtin e o Círculo engendraram uma abertura conceitual que permite, hoje, analisar as formações discursivas dos meios de comunicação de massa e das modernas mídias digitais. Suas teorias, fundamentadas no diálogo, a forma mais elementar de comunicação, mantêm a atualidade graças à incrível capacidade de se relacionar com o passado, o presente e o futuro.
Texto original: www.novaescola.com.br
Aula 01 - Letramento no Contexto das Práticas Sociais de Leitura e de Escrita
A aula dividiu-se em três etapas, a primeira delas referiu-se à apresentação da disciplina, cujo objetivo é a visão ampla do letramento e suas implicações sociais. A segunda etapa referiu-se a uma explanação breve da história do estudo da língua. Iniciou-se no final do século XIX com estudos de cunho descritivo. Já no início do século XX com F. Saussure iniciaram-se os primeiros estudos de lingüística como ciência, estabeleceu-se pela primeira vez a dicotomia entre a oralidade e a escrita. Chomsky defendeu a teoria do gerativismo, onde todos nascem com as competências necessárias para a linguagem, as quais se desenvolvem ou não de acordo com o meio social, apresentando a dicotomia entre competência e desempenho. Na década de 70 os estudos lingüísticos focaram as questões sociais, onde o significado da língua deve ser entendido no contexto. No entanto, esses estudos não foram utilizados na escola (alfabetização), pois o processo de alfabetização está mais vinculado às teorias psicológicas. No Brasil, a partir da década de 80 o foco dos estudos se concentrou na epistemologia genética, no entanto essa teoria foi utilizada de forma errônea como método, ocasionado dificuldades na aprendizagem dos alunos, induzindo à psicologização da escola.
Na terceira etapa a separação dos termos: alfabetização e letramento só ocorrem no Brasil, pois aqui se entende alfabetização somente como a capacidade de codificar e decodificar símbolos e letramento como a capacidade de ler textos, interpretar, ou seja, é a prática social da leitura e da escrita. Sabendo-se que toda comunicação é feita pela linguagem, e que a linguagem é simbólica, toda comunicação é resultado da interação com o outro. Dessa relação distinguimos três termos: linguagem referindo-se à interação social, discurso referindo-se à interação verbal que produz enunciado, é o processo do pensamento: o que falar, para quem e, gênero referindo-se à materialização lingüística da interação, como o enunciado se mostra/apresenta.
O grupo estabeleceu relações do conteúdo da aula:
- A linguagem como interação social com o texto de HAGUETE, T. M. F. A interação simbólica. In: HAGUETE, T. M. F. Metodologias qualitativas na sociologia. Petrópolis: Vozes, 2005, p.25 – 47, no qual a autora aborda o interacionismo simbólico, que defende que a pessoa se constitui na relação com o outro. Pois sendo a comunicação simbólica, o significado que você dá à resposta do outro envolve a sua percepção e o sentido que você reconhece na resposta do outro. É o modo como você percebe e sente e não necessariamente com o outro percebe. E, é nessa relação simbólica com o outro que você reconstrói o self.
- O letramento como prática social com o texto de LERNER, Délia. Projeto Renovação de práticas pedagógicas na formação de leitores e escritores.
Apresentação no Encontro de Especialistas – C.E.R.L.A.L. Bogotá: 6 a 10 de outubro de 1993.
- A definição de letramento pela voz do aluno no filme, disponível em www.youtube.com/watch?v=K8RHXKOeTQQ
O que ficou marcado para nós foi a importância do significado da escrita no processo de alfabetização e da formulação clara de questões aos alunos e na compreensão das respostas dadas por eles. Pois, todo o processo se dá pela comunicação. Procedendo dessa forma mantém-se a autoria do texto do aluno.
Foi interessante aprender que o reconhecimento das estruturas gramaticais é inerente ao ser humano, pois na alfabetização de adultos, utilizo fichas para a construção de frases, onde os alunos têm que montar a frase ordenando as palavras (fichas).
Alunas: Adriana, Ana Christina, Emilene, Pattrícia e Tatiana
sexta-feira, 11 de setembro de 2009
INTRODUÇÃO: para que serve um porfólio e o que deve conter?
O portfolio é mais um instrumento de avaliação do progresso do/a aluno/a e serve para o registro e reflexão sobre trabalhos desenvolvidos, quais as dificuldades enfrentadas, em que situações houve melhor aprendizagem, quais as áreas de interesse, como o/a aluno/a se autoavalia e critica o seu trabalho. Estas informações são muito valiosas para o professor avaliar o progresso das aprendizagens dos/as alunos/as, fornecer feedback no processo e pensar formas de intervenção.
O portfolio deve conter diversos tipos de trabalho, quer feitos em aula, quer fora dela. Os trabalhos podem refletir o desenvolvimento de tarefas ou a versão final, bem como outras relações entre o que foi estudado nas aulas e a vivência pessoal e profissional do/a aluno/a, em termos de mudanças significativas observadas no próprio conhecimento sobre o assunto, nas ações cotidianas e nos valores e atitudes.
IMPORTANTE: Todos os trabalhos inseridos devem ser acompanhados de um comentário, em que o/a aluno/a deve justificar a sua escolha.
Bem-vindos ao nosso Portfólio!
Este blog é um Portfolio dos trabalhos realizados ao longo do módulo Teorias do Letramento e as Práticas Sociais de Leitura e de Escrita, ministrada pelo Prof. Me. Edson Florentino José, do curso de Pós-Graduação lato-sensu ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ENSINO E INTERVENÇÃO, do Centro Universitário Monte Serrat - UNIMONTE.
Os trabalhos selecionados e as reflexões inseridas neste Portfólio refletem o percurso das alunas do módulo ao longo das aulas, revelando as aprendizagens mais significativas. Por ser uma construção contínua, progressiva e dinâmica, o seu conteúdo pode ser melhorado, alterado ou aumentado sempre que se desejar. Esperamos a colaboração de todos e de todas! Sejam bem-vindos!!
Assinar:
Postagens (Atom)